教学论（第2版） 下载 pdf 2025 网盘 epub 在线 mobi 免费

本书是编者根据多年的教学经验，在借鉴国内外同行研究成果的基础上编写而成的。本书以教学基本理论和教学实践为线索，主要介绍教学论的学科性质及其发展历史、教学目标、教学主体、教学过程、教学规律与原则、课程理论、教学组织形式、教学模式、教学方法与手段、教学环境、课堂管理、教学评价及教学艺术与风格等内容。

本书旨在突出针对性、实践性、主体性和可持续性的特点，在编写过程中采用案例引导、实践课堂等方式突出其实践性，同时也关注教学理论的拓展。

教学理论能否重新焕发生命、能否适应新课程改革需要的关键在于教师能否掌握现代教学理论，使教学理论从“自在”走向“自为”，唤醒教师的理论意识，提升其实践能力。基于上述考虑，本书既可作为高师院校本科生的教材，也可以作为教师自学之用。

目    录

　章  绪论 1

节  教学的含义、地位和作用 2

一、教学含义的分析 2

二、教学的地位和作用 4

第二节  教学论的研究对象与任务 5

一、教学论的研究对象 5

二、教学论的任务 7

三、教学论与课程论的关系 7

第三节  教学论发展的历史沿革 8

一、教学论的萌芽阶段(16世纪

以前) 8

二、教学论的发展阶段(17世纪-

20世纪初) 9

三、教学论的繁荣阶段(20世纪初-

现在) 10

四、当代教学观的演变趋势 12

第四节  教学论的基础 13

一、教学论的哲学基础 13

二、教学论的心理学基础 14

三、教学论的文化和社会学基础 16

本章小结 17

思考与练习 18

　第二章  教学目标 21

节  教学目标概述 23

一、教学目标的含义 23

二、教学目标的功能 25

第二节  当代教学目标分类理论 25

一、布卢姆的教学目标分类理论 26

二、加涅的教学目标分类理论 28

三、新课程三维目标分类 30

第三节  教学目标的设计与表述 31

一、教学目标的设计 31

二、教学目标的表述 34

三、三维教学目标的设计 36

本章小结 37

思考与练习 38

　第三章  教学主体 40

节  教师 41

一、教师的角色 42

二、教师的专业素养 45

三、教师的专业发展 50

第二节  学生 53

一、学生的本质特点 54

二、教师学生观的更新 55

第三节  师生关系 56

一、师生关系概述 56

二、不良师生关系(师生冲突)的表现

及解决策略 58

三、良好师生关系的特点及构建 61

本章小结 64

思考与练习 65

　第四章  教学过程 66

节  教学过程概述 67

一、教学过程的概念 67

二、教学过程的基本要素 69

三、教学过程的基本阶段 70

第二节  教学过程的动力 72

一、教学过程动力的内涵 72

二、教学过程动力矛盾说 73

第三节  教学过程的本质 75

一、教学过程的本质观 75

二、教学过程本质研究之慎思 78

本章小结 80

思考与练习 81

　第五章  教学规律与原则 83

节  教学规律 84

一、教学规律的概念 84

二、教学规律的来源 85

三、教学的基本规律 85

第二节  教学原则 89

一、教学原则的概念 89

二、教学原则制定的依据 90

三、教学原则的作用 90

四、我国中小学常用的教学原则 91

本章小结 99

思考与练习 99

　第六章  课程理论 101

节  课程的概念及类型 103

一、课程的基本概念 103

二、课程的类型 105

第二节  课程理论流派 106

一、知识中心课程理论 106

二、学生中心课程理论 111

三、社会中心课程理论 115

第三节  课程标准与课程内容 118

一、课程标准 118

二、课程内容 119

第四节  课程实施与课程开发 123

一、课程实施 123

二、课程开发 126

第五节  课程资源 131

一、对课程资源的理解 131

二、课程资源的作用 132

三、课程资源的开发原则 133

四、教师是重要的课程资源 134

本章小结 136

思考与练习 137

　第七章  教学组织形式 138

节  教学组织形式概述 139

一、教学组织形式的概念 139

二、教学组织形式的演变 140

三、教学组织形式的分类 141

四、研究教学组织形式的意义 144

第二节  教学组织形式及其改革趋势 144

一、教学的基本组织形式--课堂

教学 144

二、教学的辅助形式 146

三、教学的特殊形式--复式教学 148

四、教学组织形式的改革 149

五、教学组织形式的发展趋势 151

第三节  教学工作的基本环节 152

一、备课 152

二、上课 154

三、作业的布置与批改 154

四、课外辅导 154

五、学生学业成绩的检查与评定 155

第四节  教案与学案的研制 155

一、教案的研制 155

二、学案的研制 157

本章小结 159

思考与练习 159

　第八章  教学模式 161

节  教学模式概述 163

一、教学模式的概念 163

二、教学模式的结构 163

三、教学模式的特点 165

四、教学模式的功能 166

第二节  当代国外教学模式简介 166

一、范例教学模式 167

二、抛锚式教学模式 167

三、发现学习教学模式 169

四、掌握学习教学模式 171

五、暗示教学模式 172

六、非指导性教学模式 173

第三节  我国教学模式简介 173

一、传递-接受教学模式 174

二、引导-发现教学模式 174

三、情境-陶冶教学模式 175

四、目标-导控教学模式 176

五、自学-辅导式教学模式 176

第四节  教学模式的发展趋势与应用 177

一、教学模式的演变 177

二、教学模式的发展趋势 178

三、教学模式的选择与运用 178

本章小结 179

思考与练习 180

　第九章  教学方法与手段 181

节  教学方法的概念与选用 182

一、教学方法的概念 182

二、常用的教学方法 184

第二节  现代化教学手段 188

一、现代化教学手段的发展

及含义 188

二、现代化教学手段的特点

和作用 188

第三节  学习方式的变革 189

一、学习方式的发展 190

二、新课程倡导的学习方式 190

三、学习方法的指导 202

本章小结 206

思考与练习 206

　第十章  教学环境 209

节  教学环境概述 210

一、教学环境的概念 210

二、教学环境的特点 214

三、教学环境的功能 217

第二节  教学环境的设计与优化 219

一、教学环境设计与优化的基本

依据 219

二、教学环境设计与优化的基本

原则 220

三、现代教学环境设计与优化的

理念 222

四、教学环境设计与优化的基本

策略 225

五、我国中学教学环境设计与优化的

宏观思考 227

本章小结 229

思考与练习 230

　第十一章  课堂管理 231

节  课堂管理概述 233

一、课堂管理的主体 233

二、课堂管理的功能 234

第二节  课堂规则 235

一、课堂规则概述 235

二、课堂规则的制定 236

三、课堂规则形成的方法 239

第三节  课堂环境管理 240

一、课堂物质环境管理 240

二、课堂社会心理环境管理 243

第四节  课堂问题行为管理 244

一、课堂问题行为的类型 244

二、课堂问题行为产生的原因 244

三、课堂问题行为的管理策略 249

本章小结 254

思考与练习 255

　第十二章  教学评价 257

节  教学评价概述 258

一、教学评价的含义 258

二、教学评价的功能 259

三、教学评价的原则 260

第二节  教学评价的类型 262

一、相对评价、评价和个体内

差异评价 262

二、诊断性评价、形成性评价、发展性

评价和总结性评价 263

三、他人评价和自我评价 265

四、单项评价和综合评价 266

第三节  教学评价的内容和指标体系 266

一、教学评价指标体系的建立 266

二、课堂教学评价 270

三、备课、辅导、作业布置与批改

和学业成就的评价 272

第四节  教学评价的步骤与方法 274

一、教学评价的步骤 274

二、教学评价的方法 275

本章小结 280

思考与练习 281

　第十三章  教学艺术与风格 282

节  教学艺术概述 284

一、教学艺术的含义 284

二、教学艺术的特点 285

三、教学艺术的功能 286

四、教学艺术形成对教师的意义 288

第二节  课堂教学艺术 289

一、导课艺术 289

二、组织艺术 291

三、语言艺术 292

四、提问艺术 293

五、板书艺术 294

六、结课艺术 296

七、非语言艺术 297

第三节  教学风格 299

一、教学风格的含义 299

二、教学风格的特征 300

三、教学风格的形成过程 301

四、教学风格的形成途径与方法 302

本章小结 303

思考与练习 303

　参考文献 305

目，便于学习者拓展知识领域，开阔视野。

暂无相关内容，正在全力查找中

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

成功就是一个人树立有价值的目标，然后循序渐进地变为现实的过程。

                                                                       ——格莱恩·布兰德

第二章  教 学

目 标

理解教学目标和教学的含义。

熟悉布卢姆教育目标分类的相关理论。

掌握教学目标设计的步骤。

学会设计教学目标。

教学目标(teaching

objectives)  教学目标的分类(the classification of teaching objectives)  教学目标的设计(the design of

teaching objectives)  教学目标的表述(the representation of teaching objectives)

决定教学目标问题困境的个案[①]

在某中学的语文教研室里，老师们都在埋头备课或批改作业。参加工作不到一年的小

于

老师正在写一节新课的教案。写下课题后，按照常规项内容便是教学目标。她根据教学参考书中有关本课教学目的的要求，在“教学目标”栏中写道：

(1)   通过阅读课文，培养学生分析课文、理解课文的能力；

(2)   通过分角色朗读课文，培养学生有感情地朗读课文的能力。

写完后，她突然觉得每课都要写这样的教学目标，每课的目标又常常大同小异，而且写到教案上就算完成任务了，但实际上课时，无非是朗读课文、分析课文、做练习等老一套模式，与写好的教学目标似乎不相干。想到这里，她不禁抬起头来问坐在对面的

王

老师：“您觉得每堂课都写教学目标有必要吗？您讲课时考虑过教学目标吗？”

王

老师听完后笑着说：“教学目标当然是必要的。我在讲课时总是着眼于学生的语文基础知识目标，我觉得无论学生将来做什么，打好语文知识的基础都是非常重要的。”

王

老师的话引起了另外两位老师的注意。

“我也很重视语文基础知识的教学，”

张

老师补充说，“但我更注重培养学生的阅读和写作能力。我认为能力的培养是更重要的。”“你们二位的看法我都同意。”坐在门口的

赵

老师也忍不住要发表一下自己的观点，“但我认为，语文课重要的目标是培养学生对文学作品的鉴赏能力。因此，我力求在每一课的教学中都使学生获得美感的享受和情感的陶冶。”

听到这里，小

于

老师又陷入深深的思考：几位老师说得都有道理，但又不尽相同。那么，语文教学的目标到底应该是什么呢？语文教学要培养学生什么样的素质呢？今后自己的语文课教学目标该怎样写呢？

本章个案中的小

于

老师在教学目标问题上的困惑来自哪里呢？

(1)   她对教学目标的含义理解有偏差。她用教学参考书中对教师的教学要求代替教学目标，所陈述的是教师的教学行为而不是学生的学习结果。

(2)   她对教学目标在教学过程中的作用完全不了解。她把在教案中写“教学目标”栏当作走过场，实际教学并不考虑教学目标。她甚至公开对写教学目标的必要性提出质疑。

(3)   她写的教学目标在实际教学中之所以不能发挥应有的作用，是因为她的教学目标在陈述上是含糊不清的，因而不可观察、不可测量，难以操作。

(4)   她对教学目标所应包含的各个领域、各个层次缺乏认识。另外三位教师在讨论中也是各执一端：王老师强调语文基础知识目标(认知领域较低层次目标)，张老师注重培养学生的阅读和写作能力(认知领域较高层次目标)，而赵老师认为重要的目标是对文学作品的鉴赏(情感领域的目标)。

那么，小

于

老师该怎样解决她的问题呢？

(1)   真正理解教学目标的含义。

(2)   加强对教学目标在教学过程中的作用的认识。

(3)   克服教学目标陈述上的含糊性，使教学目标明确化。

(4)   在陈述教学目标时，要经常考虑不同领域、不同层次的教学目标，将教学目标的多种类型与对学生全面素质的培养有机结合，使素质教育真正步入课堂。

本章的重点是了解教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点；掌握教学目标设计和表述的方法，学会设计和表述教学目标。难点是理解什么是教学目标的明确化。教学目标的设计是教学活动的开端，在整个教学活动中起着举足轻重的作用，因此，在学习本章时，应在充分理解的基础上，扎实掌握教学目标的设计，为后续部分的学习打下坚实的基础。

教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是一切教学活动的出发点和归宿。它是教师在教学活动进行以前对教学将产生的效果，也就是对学生学习结果的预测和推断。教学目标具有导向、激励和评测的功能。设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。正如布卢姆所说：“有效的教学始于准确地知道期望达到的目标。”因此，科学合理的教学目标的确立关乎整个教学活动的成败。

节  教学目标概述

古语有云：“凡事预则立，不预则废。”行动之前，对行为目标的预测和对行为过程的设计在很大程度上决定着行为的成败。同理，在教学活动进行之前对教学活动所要达到的结果即教学目标的预期和设计对于教学活动的成败同样举足轻重。因此，关于教学目标的研究是教学理论中的一项重要内容。

一、教学目标的含义

如欲对教学目标做深入细致的学习和钻研，必先充分理解和分析教学目标的概念以及其与相近概念的联系。

(一)教学目标的概念

所谓教学目标就是指在教学活动进行之前，教师和学生对教学活动所要达到的学习结果的预期或估计。要想准确理解教学目标的含义，必须注意以下两点。

1．教学目标的行为主体为学生，而非教师

学生是学习的主体，教学活动的终目的是促进学生的身心发展，而教师在教学过程中的角色是引导者、促进者，起着主导的作用。因此，在设计教学目标时，描述的不应该是“教师做了什么”，而应该是“学生能做什么了”。例如，能正确地读出英语单词，能用自己的话说出中国地形的三大特点及其影响，能以适当的方式踢球、运球和传球等。

 典型案例2-1

着眼于教师行为和学生行为的教学目标的比较[②]

1．着眼于教师行为的教学目标设计

(1)   概述足球游戏的规则。

(2)   给学生作如何踢球、运球和传球的示范。

(3)   让学生清楚球员的位置(如前锋、后卫等)以及每一个位置的作用。

2．着眼于学生行为的教学目标设计

(1)   学生能够描述足球的基本规则。

(2)   学生能以适当的方式踢球、运球和传球。

(3)   学生能找到球场上的11个位置并能描述在每一位置上的球员应发挥的作用。

案例分析

:

在该案例中，着眼于教师行为的教学目标设计将教学目标的行为主体设计为教师，其所表述的是教师在教学活动中的行为；而着眼于学生行为的教学目标设计将教学目标的行为主体设计为学生，其所表述的是学生在教学活动中的行为。二者相比，后者更科学，更恰当，更符合教学过程对学生主体性的倡导和要求，更能体现出学生在教学过程中的主体地位。

2．教学目标的内容主体为学习结果，而非学习过程

在教学目标中，教师设计的应该是学生在教学活动结束时，学会了什么或学会了做什么，而不应该是学生在教学的过程中将要做些什么。比如，有些教师将教学目标设计为“学生将学习英语单词的读音和汉语意思”。这就是从教学过程的角度设计的教学目标，混淆了教学设计和教学目标设计的区别。而作为教学目标，就应从学生学习结果的角度去设计，其表述应为“学生能准确地读出英语单词的读音，并说出单词的汉语意思”。

(二)教学目标的三个领域

美国著名心理学家布卢姆把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中小学生的教学目标分类，也主要是根据布卢姆的分类方法来分类的。在目标的表述上，各学科的教学目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域，也称“三维目标”。

(三)教学目标与教学目的的联系

教学目的体现了在课程标准中规定的教育教学总任务，它根据该学科的特点规定了各章节的教学范围和教学任务，是教与学的出发点和归宿。一般来讲，教学目标是指在课堂教学中，教师对学生通过教学所能达到的学习结果的预测和估计，它对课堂教学活动的设计起引导作用，对教学的评价起依据作用。

教学目的和教学目标是一般和特殊的关系，同时前者具有稳定性，后者具有灵活性。

首先，教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。而教学目标只是对特定的教学活动起指导作用。教学目的是教育者期望学生通过教学所达到的终结果，即“期望学生通过教学成为什么样的人”，它是一种方向、方针，可能只是一种良好的愿望，实现的时间跨度也比较长；而教学目标则更强调通过短期的，如一个学期、一个单元、一节课的教学，使学生在具体行为上发生的变化，如“学生学到了什么知识”、“学生掌握了哪些技能”、“学生懂得了什么道理”等。

其次，教学目的体现了社会的意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多地带有强制性。而教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和自由度。从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更；而教学目标则是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。

可见，教学目标是实现教学目的的基础，只有在对教学目的具体化后，即提出达到目的的手段、时间以及检验目的是否达到的工具、步骤后，目的才会变成目标。

二、教学目标的功能

明确的教学目标是教学活动成败的关键，它对教学活动的作用主要表现在以下几个方面。

(一)导向功能

教学目标的导向功能主要表现在“三导”：一是指导着教师的教学方向；二是指导着学生的学习方向；三是指导着学习结果的测量与评价的方向。

首先，因为有了教学目标，课堂上教与学的方向明确了，能避免教师教的随意性，克服学生学的盲目性，符合“要明里探求，不暗中摸索”的教学指导思想。其次，教学目标的明确也使学生形成了持久的动力，可以调动学生学习的主动性和积极性。学生的主观能动性一旦被调动起来，他们就能积极地、自主地去思考和学习，想尽一切办法去实现自己的目标，比起不知所措地盲目跟着教师的“指挥棒”走，教学效果要好得多。后，学习结果的测量和评价也应与教学活动开始时所设定的教学目标相吻合，这样能使学生对教学过程或者说学习过程有一个明确的审视，从而查缺补漏，为以后的学习奠定坚实的基础，同时，也为后续的学习在方向、方法上提供有益的借鉴。

(二)激励功能

目标是引发个体行为的一个外部诱因，它能给个体带来为实现某个目标全神贯注、克服困难、抵制诱惑的力量，给人们带来巨大的精神动力。教学目标实质上是一种预想的学习结果，而这一结果对学生是有价值、有意义的，因此，它自然就会成为学生产生学习行为的一个强大诱因。也就是说，学生会对能够满足其自身价值的、使其感到有意义的学习行为产生兴趣和需要。我们都知道“兴趣是好的老师”，一旦有了兴趣，学生的学习就会富有自觉性、积极性和持久性。与此同时，学生的持续学习所获得的学习结果将实现预想的学习目标，这又强化了学生的学习兴趣，这样教学就形成了良性的循环，达到教学目标就不再是难事了。

(三)评测功能

教学目标一旦确定，它的达成与否就成了评测教学效果的重要尺度。一些教师在评测一堂课、一个教学课题或一个教学单元的时候，往往仅从课堂气氛是否热烈、学生思维活跃与否、学生参与活动的多少等方面来评价其优劣。这种评价标准是表面的、形式化的。科学正确地评价一堂课的成败优劣，应从学生在教师预先设定的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面是否真正达到了目标或达标的程度来作判断。这样教学目标才能落到实处，产生实效，教学质量才会真正得到提高。

第二节  当代教学目标分类理论

教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准。它的作用贯穿于教学过程的始终，直接影响着教学过程的成败。为了更有效地落实教学目标在教学过程中的作用，就必须将教学目标具体化、序列化，使之成为一套可测定的、可操作的、看得见、摸得着、便于理解和运用的目标体系，从而使教学目标的各项功能真正地落到实处。

教学目标分类的思路是：运用分类学的理论把各项具体教学目标按由简单到复杂、由低级到高级连续递增的分类形式进行有序的排列和组合，构成明确、具体、有序、可测的教学目标分类体系。以下为当代教育界颇有影响力的一些教学目标分类理论。

一、布卢姆的教学目标分类理论

1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆出版了《教育目标分类学》一书，次提出了用分类学方法分析学生在课堂中发生的各种学习。布卢姆等人认为教学目标可分为三大领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域又可分为由低级到高级的若干个不同的层次和水平。

(一)认知领域的教学目标

认知领域的教学目标主要是，使学生掌握大量的科学文化知识，并且在掌握知识的过程中，训练学生的思维，形成分析问题、解决问题的能力。布卢姆将认知领域的教学目标按由低到高、由简到繁的顺序划分为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。这六个层次对知识的理解和把握的程度是逐步加深的，往往前一个水平是后一个水平的基础，后一个水平是前一个水平的加深。

(1)   知道：对先前学习内容的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆，这是水平的认知学习结果。

(2)   领会：能够把握学习内容的意义。领会可以通过三种形式表现出来。一是转换，即能将所学内容转换成与学习时不同的方式表达出来。例如，能用自己的语言翻译一首古诗等。二是解释，即能对所学的内容加以说明或概括。例如，概括文章的段落大意，能举例说明某个抽象的概念、定理或定律等。三是推断，即根据所学内容描述的趋势、倾向或给出的条件做出估计或预测。例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动，地理中根据湖的纵截面图判断该湖为咸水湖或淡水湖等。领会超越了单纯的记忆，代表水平的理解。

(3)   运用：能将所学内容应用到新的具体的情境中去，也就是用所学的知识去解决实际的问题，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。与领会相比，它代表高水平的理解。

(4)   分析：把所学的内容分解成若干组成部分，并明确各部分的相互关系和构成的方式。分析代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构。分析又包括三种形式：一是要素分析，即将所学内容分解成各个组成部分。如区分事实与假说、结论与证据等。二是关系分析，即明确各个要素之间的关系。如确定事实与假说之间的关系、结论与证据之间的关系。三是组织原理的分析，即明确各个要素是按照何种规则或原理结合在一起的。如识别文学作品的形式和模式等。

(5)   综合：能将表面零散但有着内在联系的知识整合成一个有机的整体或将所学知识按照新的规则重新组合形成新的整体。如能将所学的零散知识整理出一个结构合理、层次分明、联系紧密的知识系统。又如能根据所学的知识创做出一篇内容独特的演讲稿或文章。它不仅表现出对所学知识深层次的理解，而且对所学的知识进行了一定程度的加工改造，从而超越了所学的知识本身，创造出了新的模式或结构。因此，这已经达到了一种更高层次的认知。

(6)   评价：能根据一定的标准对所学内容做出价值判断。这是水平的认知学习结果。评价包括两种形式：一是根据内在标准进行的价值判断，即根据学习内容内部各要素的价值来判断学习内容的价值。如根据某研究报告语言的准确性、论据的确切性、论证过程的逻辑性等来判断该研究报告的价值。二是根据外在标准进行的价值判断，即根据学习内容之外的标准来判断学习内容的价值。如历史作品要用历史标准来判断，而不能用文学标准来衡量。

在上述布卢姆的分类系统中，层次是“知道”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。

(二)情感领域的教学目标

情感教育关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展，它是教育的重要组成部分，并且随着社会的发展已经成为世界教育的发展趋势。然而，由于情感领域目标研究的困难以及学校的不予重视，直至布卢姆的《教育目标分类学，分册：认知领域的目标》出版后9年，即1965年，由克拉斯沃尔(Krathwohl)负责完成的《教育目标分类学，第二分册：情感领域的目标》才公之于世。克拉斯沃尔根据价值内化的程度将情感领域的教学目标分为由低到高的五个层次，即接受(或注意)、反应、评价、组织以及价值体系的个性化。

(1)   接受或注意：是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。它分为三种情况：一是无意注意，即无预定目的又不需要意志努力的注意；二是有意后注意，即有预定目的但不需要意志努力的注意；三是有意注意，即有预定目的又需要意志努力的注意。从无意注意到有意注意，学习者对某现象或刺激的价值内化明显得到了提升。但接受或注意与其他的层次相比，仅是低级的价值内化水平。

(2)   反应：是一种伴随行为的接受。反应可分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应。默认的反应是指虽然在行为上接受了，但在心理上未必完全接受；愿意的反应是指在行为上接受，心理上自愿，但满意程度不高；满意的反应是指伴随着喜悦、兴奋、满足等积极情绪体验的接受。反应受到学习者的兴趣以及学习材料的生动性影响。

(3)   评价：是指学习者依据一定的价值标准对一件事情、一种现象、一个行为做出价值判断，包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性。

(4)   组织：是学习者将多种价值观念整合到一起，比较它们的异同，确定它们的关系，从而建立重要的和普遍的价值观念。组织可分为价值的概念化和价值体系的形成。价值的概念化是指认识了某些价值观念的本质和联系。如了解了很多英雄人物的感人事迹，对英雄的价值观和世界观的认同。价值体系的形成是指将所有获得的价值观念整合成了一套价值体系。如通过各门学科的学习，形成了唯物主义的世界观。

(5)   价值体系个性化：是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。它强调学习者的行为方式已体现出了稳定性和典型性。

克拉斯沃尔等人的分类告诉我们，情感教学是一个价值标准内化的过程。外部的价值标准必须经历学习者的接受、反应、评价、组织等内化过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。另外，情感教学不应该只是政治课或思想品德课的任务，各门学科都应对学生进行情感、态度和价值观的教育，因为无论是知识的获得、技能的形成还是行为习惯的养成都离不开价值观念的指导。

(三)动作技能领域的教学目标

对动作技能领域的教学目标的分类出现得晚，而且出现了多家之言，这里主要介绍哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出的分类系统。他把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下。

(1)   感知能力：是指通过感觉和知觉对外界刺激进行观察和理解，从而做出相应的调节动作的能力，包括视觉、听觉、触觉、动觉等，如踢球、平衡、旋转等。

(2)   体力：包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。如长时间运动的耐力锻炼。

(3)   技能动作：是指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础，结合感知能力和一定的体力，经过一段时间的综合练习，就可熟能生巧地掌握技能动作。如弹拉乐器、艺术表演、调整机器等。

(4)   有意交流：是指传递感情的体态动作，亦称体态语。有意交流既包括反射性的，也包括习得的，涉及姿势、手势、面部表情和即时活动等，如舞蹈、通过动作改变脸部表情等。

布卢姆的教育目标分类学并非尽善尽美，但有助于从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对所教内容的简单回忆远不是教学所要达到的终目标，必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域的目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域的目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。

二、加涅的教学目标分类理论

美国当代著名教育心理学家加涅(Robert Mills Gagné)是继布卢姆之后又一位对目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。加涅在《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

(一)言语信息

言语信息是指凭借口头或书面语言所表达的信息。加涅所指的信息既是知识也是能力。这里的知识是回答世界是什么的知识。它对学生的能力要求主要是记忆。言语信息学习的内部条件是学生已有的知识结构，学生只有具有一定的简单知识，才能进一步学习有组织的复杂知识。符合学生知识水平的教学内容以及教师通俗易懂的讲解是学生获得言语信息的外在学习条件。

(二)智力技能

智力技能是指学习者运用习得的概念、规则等与环境相互作用的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。

(1)   辨别：是指学生能够对不同的刺激做出不同的反应，或者在众多的刺激中识别出相同的刺激。影响辨别学习的内在条件是学习者必须经由感官觉察到刺激，而且能够辨别各刺激之间相同的或不同的特征。辨别学习的外在条件是来自教师、长辈或权威的强化，当学生做出正确的行为后给予学生有益的奖励，则使该行为在相同或相近的情境下出现的概率得到增加，而通过一段时间的多次强化可以使强化的结果得以巩固和保持。学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的必要前提。

(2)   概念：是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称的一种习得技能。加涅将概念分为两类：一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状(平行四边形)、颜色(蓝色)等；定义性概念是指事物的共同属性不能显现于外，只能用下定义的方式表述的抽象概念，如“安全”、“教育”、“正义”、“勇敢”等。具体概念学习的内在条件是学习者的辨别能力，其外在条件是由教师提供具体事物让学生去按属性进行辨别。定义性概念学习的内在条件是在给予概念的定义之前，学生必须了解定义所涉及的语言信息的含义；其外在条件是教师提供具体活动作为示范，使抽象的定义性概念与某项具体活动相联系，从而得以理解。

(3)   规则：是指两个或两个以上的概念组合在一起所表达的完整的意义，也就是我们常说的对客观规律的主观描述，它多数表达的是两个或两个以上的事物或概念之间的关系。如“路程等于速度乘以时间”这个规则表达的是路程、速度和时间三个概念之间的关系。规则学习的内在条件是学习者对组成规则的各个概念的含义的把握，其外在条件是教师必须先确定学生是否已经掌握了组成规则的各个概念。比如，在教“圆的面积的计算规则”之前，教师必须先确定学生已具备了“圆周率”的概念。

(4)   问题解决：是指运用已掌握的规则解决问题的心理过程。人们在解决问题时，往往需要将已经习得的简单规则进行组合，使之成为有助于问题解决的高级规则，从而解决现实中的各种复杂问题。高级规则作为一种学习结果，是学习者在解决问题过程中思维的产物，加涅指出：“学习者在试图解决一个特定的问题时，可能把属于不同内容范围的两条或两条以上的规则结合在一起，组成一条能解决该问题的高级规则。”可见，高级规则还是规则，只是在复杂性上与作为其组成部分的较简单规则有所不同罢了。问题解决学习的内在条件是学生对解决问题所需的各项规则的了解和掌握；其外在条件是教师在提出问题时，必须针对学生对问题的理解程度，给予适度的解释说明，使学生的先备知识与问题情境相衔接。

(三)认知策略

认知策略是指学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程，从而促进学习的技能。认知策略强调的是学习者对自身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制，如学习者在上课时将注意力集中在课堂上，在学习过程中选择和甄别重要的信息和内容，调节自身的状态、选取恰当的方法记忆某个学习材料等。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。认知策略学习的内在条件是学生的先备知识及智力技能；其外在条件是教师所提供的教学内容适合学生的能力和经验，并给学生提供较多的练习机会，给予精心指导等。

(四)动作技能

动作技能亦称运动技能，是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统。这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。动作技能学习的内在条件是学习者要具备技能中所需要的动作及动作的程序，其外在条件是教师要给学生提供练习的机会并提供直接而精确的反馈。

(五)态度

态度是指影响学习者行为选择的内在心理准备状态。如一个对学习产生积极态度的学生放学后会抵制电子游戏和动画片的诱惑，选择首先完成作业。当教学目标使学习者形成先前未有的态度或改变当前积极的或消极的态度时，就意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度学习的内在条件是学习者要尊重或崇拜所模仿的榜样，并具备该榜样行为的能力；其外在条件是教师提供榜样，并且在学生表现出教师所期待的积极态度时给予及时的正面强化，从而使积极的态度得到巩固和加强。

三、新课程三维目标分类

2001年6月在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出的三维目标，将教学目标分为三个层次：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

(一)知识与技能

知识与技能指的是基础知识和基本技能的获得。基础知识主要包括人类生存所不可缺少的核心知识和学科基本知识；基本技能主要指获取、收集、处理、运用信息的能力，创新精神和实践技能，终身学习的技能。

(二)过程与方法

过程与方法是指使学生在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习的方法，培养各方面的能力，强调让学生“学会学习”，主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程是指应答性学习环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式(合作学习、自主学习、探究学习)和具体的学习方式(小组式学习、交往式学习、发现式学习等)。

(三)情感态度与价值观

情感态度与价值观是指教学不但应关注人的理性发展，更应致力于教育的终极目的，即学生人格的完善。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学价值，更强调科学价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

三维的课程目标是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互影响，统一于一体，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。

在这三种分类中，布卢姆的目标分类侧重于学生的发展水平，旨在使教育工作者认识到，应该让学生掌握不同水平的技能。布卢姆的分类虽好，但不好操作。比如，领会技能如何教，综合技能如何教，不十分明确。加涅的分类相对具体，适用于各个学科的教学，也便于操作，但说法不符合我们的习惯。新课程的三维目标分类则吸收了二者的优势，是在它们的基础上建立的。

第三节  教学目标的设计与表述

教学目标的设计是教学活动的核心工作和关键环节，它决定着整个教学活动的方向、过程和结果评估，直接关系到教学的效果和学生的发展。因此，教师必须确保教学目标设计的科学性。

一、教学目标的设计

教学目标功能的实现有赖于教学目标设计的科学性。科学恰当的教学目标必将指引教学工作有条不紊、循序渐进地进行，从而取得良好的教学效果；相反，不当的教学目标会对教学工作起到消极负面的影响，阻碍教学工作的顺利进行。因此，教学目标的设计必须建立在科学依据的基础之上。

(一)教学目标设计的依据

教学目标的设计必须依据课程标准规定的教学总目标、学科的性质特点以及学生的实际情况来确定。

1．教学目标必须依据课程标准规定的教学总目标来确定

教学目标是一个完整的系统，它由教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标组成，各组成部分彼此影响、水乳交融。教师通常需要设计的是具体的课时目标。教学总目标与课时目标之间是一般目标与特殊目标、上位目标与下位目标的关系。特殊目标是一般目标的具体化，下位目标是上位目标的具体化。因此，在设计具体的课时目标时，必须使之与教学总目标保持方向上的一致、内容上的统一，并推动和促进教学总目标的实现。

2．教学目标必须依据学科的性质特点来确定

不同学科具有各自不同的特点，由于它们在知识类型、教学方式、能力培养等方面存在差异，它们对学生的学习结果的要求也必然不同。例如，对于语文学科来说，主要传授的是陈述性知识，即关于事物及其关系的知识，也就是说明事物是什么、为什么、怎样的知识，这类知识往往要求学生达到理解、记忆和应用的目标；而对于计算机基础这门学科来说，主要传授的是程序性知识，即关于操作和实践的知识，也就是关于怎么做的知识，这类知识往往要求学生动手操作，反复训练，达到形成熟练、灵活的操作技能的目标。如果教师对所教学科的性质和规律的认识出现偏差，目标设计脱离实际，教学就难以收到良好的效果。

3．教学目标必须依据学生的实际情况来确定

教学的主体是学生，教学目标的实现必须有赖于学生的参与和实际操作。这就要求教师依据学生的认知水平、需要、兴趣、性格特征等因素去设计恰当的教学目标。教学目标定得过高，超出学生的“近发展区”，使学生产生挫败感，学生将丧失学习的积极性，教学目标就无法实现；相反，教学目标定得过低，不具挑战性，无法引起学生的学习兴趣，即使达到目标也不能促进学生的发展，教学目标也就形同虚设而毫无意义。

 拓展阅读

维果茨基与近发展区[③]

维果茨基(Lev

Vygotsky，1896—1934)是苏联著名的心理学家，“文化-历史”理论的创始人。在教育与发展的关系上，他提出了“近发展区”的思想。维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：一种是现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助于他人的帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，就是所谓的近发展区(zone

of proximal development)。维果茨基认为，教学一方面要适应儿童的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，使教学走在儿童的现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。根据近发展区的理论，在教学中首先要了解儿童现有的发展水平，即儿童能够独立完成学习任务的水平，以及经过教师或有能力的同伴的帮助可能达到的水平，以确定儿童的近发展区；然后，根据近发展区组织教学活动。

(二)教学目标设计的原则

教学目标的设计不但要建立在科学的依据之上，而且必须遵循以下原则。

1．整体性原则

教学目标是一个上下贯通、有机联系的整体。它由五个层次构成，即教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标。它们都由教学总目标也就是教学目的决定。教学目的作为纵贯教学活动全局的一种指导思想而存在，它把握着各科教学的发展趋势和总方向。但由于它是一种高度概括的原则性规定，致使其对教学活动的指导作用不够明确具体，因此，需要制定具体的教学目标来对实际的教学工作加以指导和规定，以便层层贯彻和检验。教学目标的各组成部分之间层次分明、联系紧密，构成一个不可分割的有机整体。

2．层次性原则

教学是一种循序渐进的活动，必须层层深入、逐步进行。教学目标的设计一定要充分考虑到教学内容的前后连贯性以及学生身心发展的阶段性特征，以使所确定的教学目标既符合学科教学的客观规律，又能顺应学生发展的“近发展区”。

另外，教学目标本身也具有层次性。比如，在布卢姆的认知目标中，从知道开始，经过领会、运用、分析、综合到评价，这六个目标就有一个从低级到高级的发展关系。这也要求教师在设计教学目标时应加以注意。

3．灵活性原则

教学目标虽然是教师在课堂教学之前预先设定的，但根据教学实践活动的实际情况，教师可以灵活地对其进行调整和变化。在实际的教学过程中，教师可以根据学生的个性特征、学习需要以及具体的教学情境，因时因地制宜，随机应变地对事先确定的教学目标作适当的调整，以便更好地完成教学任务，促进学生的发展。

4．可操作性原则

教学目标的可操作性是指教学目标在实际的教学过程中应该是明确具体的、可观察可测量的。为了保证教学目标的可操作性，必须确保教学目标表述的科学性。教学目标的表述包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个要素。教师必须通过对这四个要素进行精当的语言表达来描绘经过教学活动学生在行为上发生的变化。只有教学目标的设计具有可操作性，才能确保教学目标在教学活动中的导向功能、激励功能和评测功能得到落实和发挥。

(三)教学目标设计的步骤

在了解了设计教学目标的依据以及设计教学目标必须遵循的原则之后，我们就要按部就班地着手设计具体的教学目标了。一般来说，教学目标的设计要按照以下步骤进行。

1．钻研课程标准，分析课程内容

钻研课程标准、分析课程内容的目的是确定为达到教学目标而必须学习的知识项目。实际上，就是厘清教材的知识体系。知识体系是指各个知识点之间的相互关系，即知识结构。知识体系的确定要根据课程标准、教材的相关内容来进行。例如，许多学科的《教学参考》中就有内容结构归类图。

2．分析了解学生

分析了解学生是确定教学目标的重要环节。分析了解学生一般应从以下方面入手：①了解学生已有的知识经验中哪些可以成为学生学习新知识的起点；②根据学生的认知水平区分教学内容的难易程度，从而确定在教学内容中，哪些内容学生通过预习就可掌握，哪些内容需要教师稍加解释，而哪些内容是学生学习的难点，需要教师对其进行加工处理，点拨引导；③了解学生的兴趣爱好，投其所好地选取教学方法，设计教学过程，从而增加教学过程的兴奋点，促进教学目标的实现。

3．根据教学要求，对教学内容进行分类

厘清教材的知识体系并对学生已有的知识经验进行分析以后，下一步就是确定教学要求，并根据教学要求对教学内容进行分类。可分三步进行：步，从知识体系中确定哪些内容是需要学生掌握的。第二步，在所确定的知识内容中引出相对独立的成分，即知识点。知识点应包括知识、技能和态度等方面的教学内容。第三步，从知识点中确定重点、难点以及易混易错点。找出知识点非常重要，知识点往往就是教学目标的重点内容，教师要认真找出来，可用图标或知识树的形式表示出来，也可以在教材中圈出来。

4．列出概括性的教学目标

列出概括性的教学目标是指用简明、扼要的语言对教学目标进行概括性的表述。在对教学目标进行表述时，应明确学习任务，凸显学习的重点、难点。另外，为使教学目标便于课堂教学的实际操作，其语言表述除了要具有概括性外，还应具有指向性和动作性。

二、教学目标的表述

在表述教学目标时，通常采用ABCD方法。A是audience，即学习的主体；B是behavior，即主体的行为；C是conditions，即主体行为产生的条件；D是degree，即主体行为达到的程度。这四个要素构成了教学目标表述中的行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，以体现学生通过教学所要达到的行为上的变化。

(一)行为主体

教学目标的行为主体必须是学生，而不能是教师。以往在设置教学目标时往往以教师为主，重视教师应该做什么，这种表述是不科学的。正确的教学目标表述应该是学生通过教学后学会了做什么或说什么，也就是说，学生才是教学中行为的主体。如“拓宽学生的知识面”、“培养学生的听说能力”等，这些写法都是不规范的，因为这些目标行为的主体表述的是教师，而不是学生。

(二)行为动词

克服教学目标含糊、不具体的办法，就是用好行为动词。在教学目标的表述中所使用的行为动词必须是具体、精确、可测量和可评价的。目前教学中不少教学目标的表述不够合理，如“学生懂得了……”，学生究竟懂得了没有，无从考证。类似这样的动词还有“了解”、“理解”、“学习”等。这些动词都是比较模糊的，不具备可观察、可测量的特征，故不宜用来表述具体的行为，应避免使用。而“说出”、“写出”、“复述”、“再认”、“使用”等行为动词，对学习结果能做出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，是教师表述教学目标时的选择。以下给出了新课程标准中描述教学目标的行为动词列表，即表2-1，供学习者学习参考。

表2-1  新课程标准描述教学目标的行为动词列表[④]

学习水平

常用行为动词

举  例

语  文

数  学

知识

了解——说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等

理解——解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等

应用——应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟订、检验、计划、总结、推广、证明、评价等

会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记、理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、扩展、评价、掌握、运用、懂得、联系上下文

读、写、会用、认识、说出、识别、了解、辨认、描述、

知道、表示、会画、确定、找出、获得、读懂

技能

技能——模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等

独立操作——完成、表现、制定、解决、拟订、安装、绘制、测量、尝试、试验等

迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等

讲述、表达、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想象、转述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改

口算、计算、测量、观察、操作、实验、调查、笔算

过程与方法

经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等

感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、策划、交流、制订计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织

体验、感受、交流、解决问题、经历、发现、探索、感知、交换意见

情感态度与价值观

反应——遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等

领悟——形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等

喜欢、有……的愿望、体会、乐于、敢于、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、尊重、理解(别人)、抵制、辨别(是非)、品味、关心、养成、领悟

体会、欣赏、感受、养成、树立

(三)行为条件

行为条件即行为产生的条件。这里的行为指的是学生的学习结果。教学目标是教师在教学活动进行之前对学生学习结果的预测和推断。而学生的学习结果有可能是内隐的，只有在特定的条件下才可能转化成外显的行为表现出来。另外，学习是循序渐进的过程，而不是一蹴而就的，因此，学习所带来的行为变化也是在一定范围内的变化，那么，这种变化的范围也是教学目标表述中的一个必要的内容。行为条件的表述将成为教师评价教学目标是否达到的一个重要的依据。

(四)表现程度

表现程度用以衡量学习表现或学习结果所要达到的程度。一般教学目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，是学生学习后预期达到的水平，而不是无法实现的要求。如“就提供的一道应用题，学生至少能写出三个解题方案”。

三、三维教学目标的设计

三维教学目标在本章第二节中已经提到过，是指知识与技能目标、过程与方法目标以及情感态度与价值观目标。在新的课程改革实施中，人们借用数学和物理学上的“三维空间”这个词来形象地描述这三个方面的教学目标，比较科学地表明了三者之间既相互独立又有机结合的关系。

三维目标的提出是建立在布卢姆的教学目标分类理论的基础之上的。“知识与技能目标”是认知领域的目标，“过程与方法目标”是动作技能领域的目标，“情感态度与价值观目标”是情感领域的目标，它们既相互独立，又相互促进，共同以实现人的全面、和谐、充分的发展为终目标。

(一)设计三维教学目标的步骤

确立一个教学单元或某一节课的三维教学目标，要着重做好以下四方面的工作。

1．钻研教学内容

教师理解和把握教学内容一般要经历三个阶段，即“懂”、“透”、“化”。“懂”即把握教学内容的基本结构，找出知识点，分析出重点、难点、关键点等；“透”即对教学内容融会贯通，使之成为教师自己知识体系中的有机组成部分；“化”即对教学内容的处理达到“从心所欲，不逾矩”的程度，在教学过程中能够随机应变、灵活运用。

2．充分了解学生

教师了解学生包括了解学生的学习基础、学习需要、学习态度、学习方法、学习习惯、个性特征等内容。只有充分了解学生，才能在设计教学目标时做到有的放矢、因材施教。

3．重组教材内容

重组教材内容就是要在钻研教学内容，充分了解学生的基础上，开发学习资源和运用教学媒体对教材的顺序、详略、深浅等作适当取舍、加工、提炼等处理，再确定三维教学目标。这一过程要与对教学过程的设计以及对教学方式方法的选择相结合，使得对教材内容的重组有利于知识的掌握，有利于技能的训练，有利于能力的培养，有利于学生的参与，有利于情感的激发，有利于世界观、人生观、价值观的形成。

4．挖掘德育内容

教师在深入掌握教学内容、充分了解学生、对教材进行重新加工处理的基础上，应进一步挖掘教学内容以及教学过程设计中有利于学生情感、态度、价值观形成的内容，找出对学生进行思想品德教育的着眼点，使得情感态度与价值观的目标得到落实。

(二)设计三维教学目标应注意的问题

在设计三维教学目标的过程中应注意以下问题。

(1)   要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系。知识与技能是教学目标的核心，它通过过程与方法、情感态度与价值观目标的实现过程而终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与技能目标的实现中而实现；情感态度与价值观目标要渗透在整个学习过程之中，任何外加的和拔高的思想教育都是不恰当的。

(2)   目标的陈述必须从学生的角度出发，语言要体现出“学”的结果。即教学目标应表述学生通过教学活动之后的知识、能力、情感变化，而不是陈述教师行为。如“培养学生热爱大自然的情感”可改为“体验大自然的美好”。“使学生……”、“提高学生……”等陈述都是不符合要求的。

(3)   教学目标的全面性不要机械教条地运用。由于教材特点不同，每一课教学目标的侧重点也应有所不同，有的可明显体现出三维目标，而有的只能重点体现其中两项目标。我们要从教材实际出发，科学地设计教学目标。

(4)   在进行教学设计时，要树立单元整体备课的意识，既要注意设计教学的“硬任务”(如识字、阅读、口语交际、习作、综合性学习等)如何在课堂教学中实现，也要设计“软任务”(如文化意识的培养、道德情感的熏陶、想象力思维发展的培养、学会学习的引导等)如何在教学中体现，做到真正吃透教材、融会贯通、全面把握、整体设计、分节实施。

本 章 小 结

教学目标是教学活动的核心和灵魂，是教师教学工作的出发点和落脚点，在教学过程中意义重大。本章由浅入深、由表及里、由理论到实践介绍了教学目标的含义和功能、当代教学目标的分类理论以及教学目标的设计和表述。教师通过学习，应能从对教学目标的初步了解逐渐过渡到对教学目标的理性认知，并学会自己设计和表述一堂课的教学目标。

【阅读】

[1]   蔡铁权．新编科学教学论．上海：华东师范大学出版社，2008．

[2]   宋伏秋．教学目标的理论体系与实施．石家庄：河北教育出版社，1992．

[3]   靳建设．新课程物理教学目标设计．兰州：甘肃教育出版社，2007．

思考与练习

一、名词解释

教学目标   教学目的

二、简答题

1．试述美国著名的教育心理学家布卢姆在认知领域的教学目标分类理论。

2．试述美国著名的教育心理学家加涅的教学目标分类理论。

3．简述设计教学目标的步骤。

4．什么是三维教学目标？如何设计三维教学目标？

三、案例分析

人教版初中语文教材七年级下课文《狼》的教学目标[⑤]。

1．知识与能力。

(1)   了解蒲松龄及《聊斋志异》。

(2)   积累文言词汇：止、敌、顾、前、去、犬、意、洞、隧等。

(3)   理清情节结构，体会其中蕴含的道理。

(4)   揣摩动作描写和心理描写，学习在叙事基础上发表议论的写法。

2．过程与方法。

(1)   让学生在充满情趣的氛围中进入课文。

(2)   通过讨论探究，自己解决生难字词，自己感悟课文，教师适时点拨。

(3)   通过学生表演表达自己对课文的理解。

3．情感态度与价值观。

(1)   体会屠户内心世界的变化过程。

(2)   学会勇敢机智地与邪恶势力做斗争。

结合本章内容的学习，分析《狼》教学目标设计方案的成功之处和不足之处。

【实践课堂】

阅读下面两个实例[⑥]，比较传统教学目标的陈述方式和良好教学目标的陈述方式，谈谈在陈述教学目标时，应注意哪些问题。

实例一：传统教学目标的陈述

一、教学目标

(1)   知识与技能：了解并掌握利用勾股定理判定直角三角形的方法。

(2)   过程与方法：通过实验操作探索三边长a、b、c满足a

2

b

2

=c

2

的三角形是直角三角形。

(3)   情感态度与价值观：在探究活动中，亲身体验并感受知识的生成和发现的过程，培养敢于实践、勇于发现、大胆探索、合作创新的精神，增强学好数学、用好数学的信心和勇气。

二、教学重点、难点

利用勾股定理判定直角三角形的方法。

分析：

此目标的陈述按照传统观点来看，设计得比较好，但运用目标分类教学论的观点来看，此教学目标是供教师教学用的，没有考虑到学生知识与技能的形成过程。这样就会出现“教师只管教，不管学生学，教师只管完成教学任务，不管学生是否学到了知识、形成了能力”的情况。另外，“了解”、“掌握”比较含糊，不易测量；“实验操作探索”的结果是什么，不太清楚。

实例二：良好的教学目标陈述与分析

一、教学目标

1．掌握用勾股定理判定直角三角形的方法。

(1)   能用自己的话陈述定理及条件。

(2)   能举出正反例。

2．能运用定理解应用题。

(1)   给出三边长度，判断是否是三角形。

(2)   不给三边长度，间接利用定理求解。

3．在探究活动中，学生能够体验并感受到探究所带来的快乐。

二、目标分析

1．起点能力。

(1)   学生已掌握了三种三角形。

(2)   会用直角三角形勾股定理。

2．终点能力习得的条件和顺序。

两边之平方和等于斜边的平方是直角三角形的先决条件，由此决定教学顺序：呈现三种三角形——学生动手量三边长度——发现规律——得出定理——变式训练。

3．学习类型。

技能中的概念和规则学习。

① http://yjsy.nenu.edu.cn.

① http://www.teacher.com.cn．

① 路海东．教育心理学．长春：东北师范大学出版社，2002．

① http://www.fsec.cn.

① http://zhidao.baidu.com.

② http://wmxboke.bokee.com.

在线阅读地址：教学论（第2版）在线阅读

在线听书地址：教学论（第2版）在线收听

在线购买地址：教学论（第2版）在线购买

暂无原文赏析，正在全力查找中！

编辑推荐

     本书是教师教育系列教材之一，主要面向师范院校本科生或在职教师。希望通过本书，为教师提供一个基本的理论框架。基于上述考虑，本书突出以下几个特点：①针对性。舍弃大而全的教学观念，把立足点放在中学，为学习者提供更多的理论和实践指导。②实践性。从"教材"转向"学材"是教材编写的取向，在编写过程中遵循了这种理念。实践性主要体现在：*，编写体例上，打破全篇叙述式的死板模式，增加了本章学习目标、核心概念、学习指导等栏目，便于学习者自学；第二，在内容上引用*的实践案例，为学习者提供学习的思路。③主体性。在编写过程中，我们转变了以教师讲授为主的观念，关注学习者的主体性。在具体内容中增加了典型案例，供学习者学习借鉴。在每章*后增加了实践课堂环节，为学习者提供了施展才华的舞台。④可持续性。为了使学习者了解更多的信息，增加了推荐阅读、拓展阅读栏目，便于学习者拓展知识领域，开阔视野。

书摘插图

前言

前    言

随着社会的发展与进步，教学理论面临新的机遇与挑战。一方面，重建本土文化特色的教学论体系的呼声不断高涨，传统教学论体系面临严峻的挑战；另一方面，如火如荼的第八次课程改革在实践领域为教学理论的发展增添了新的活力，理论与实践的融合与发展成为教学理论发展的基本走向。教学理论能否重新焕发生命、能否适应新课程改革需要的关键在于教师能否掌握现代教学理论，提升实践能力。我们希望通过本书，为教师提供一个基本的理论框架。基于上述考虑，本书突出以下几个特点：①针对性。舍弃大而全的教学观念，把立足点放在中学，为学习者提供更多的理论和实践指导。②实践性。从“教材”转向“学材”是教材编写的取向，在编写过程中遵循了这种理念。实践性主要体现在：，编写体例上，打破全篇叙述式的死板模式，增加了本章学习目标、核心概念、学习指导等栏目，便于学习者自学；第二，在内容上引用的实践案例，为学习者提供学习的思路。③主体性。在编写过程中，我们转变了以教师讲授为主的观念，关注学习者的主体性。在具体内容中增加了典型案例，供学习者学习借鉴。在每章后增加了实践课堂环节，为学习者提供了施展才华的舞台。④可持续性。为了使学习者了解更多的信息，增加了推荐阅读、拓展阅读栏目，便于学习者拓展知识领域，开阔视野。

本书是教师教育系列教材之一，主要面向师范院校本科生或在职教师。

本书是吉林师范大学教育科学学院教师集体智慧的结晶。具体分工如下：李朝辉、刘妍编写前言、章，李虹编写第二章，刘树仁、田宏伟编写第三章，马军编写第四章，纪国和、王传明编写第五章，于成业编写第六章，宋丽霞编写第七章，宋立华编写第八章，李朝辉、张丽娟编写第九章，王丽娟编写第十章，龚冬梅编写第十一章，王志彦编写第十二章，李卓编写第十三章。李朝辉任主编，王志彦、谢翌任副主编，李朝辉、谢翌、王志彦负责全书的策划、组织与统稿工作。在本书的编写过程中，得到了吉林师范大学有关领导的支持与关心，清华大学出版社的编辑以及相关人员对本书的出版也给予了大力支持，在此一并表示感谢。另外，在本书的编写过程中还参考和借鉴了国内同行和兄弟院校的相关成果，在此也对他们表示深深的谢意。

由于编者水平有限，疏漏之处在所难免，恳请广大读者批评指正。

 编  者